Dysleksja jest jednym z najlepiej poznanych zaburzeń neurorozwojowych. Mimo to wśród badaczy nie ma pełnej zgody co do tego, jak powinna być rozumiana i diagnozowana u młodzieży oraz dorosłych.
W ostatnich latach coraz częściej pojawiają się pytania: czy dysleksja oznacza wyłącznie trudności w czytaniu i pisaniu? Czy problemy z pamięcią, koncentracją lub organizacją są częścią obrazu dysleksji? Jak szeroko powinien patrzeć diagnosta? I czy dostęp do wsparcia powinien zależeć od spełnienia ścisłych kryteriów diagnostycznych?
Do tej dyskusji włączyli się m.in. Julian Elliott i Johny Daniel, którzy w artykule Diagnosing Dyslexia in Adults: What Is Going Wrong and How Can We Fix It? (2026) przedstawili krytykę współczesnych praktyk diagnozowania dysleksji u dorosłych. Z kolei Holden i współpracownicy (2025) zaproponowali bardziej złożone spojrzenie na proces diagnozy, a Protopapa i Smith-Spark (2022) zwrócili uwagę na codzienne doświadczenia osób z dysleksją i trudności wykraczające poza samo czytanie.
Choć autorzy różnią się w wielu kwestiach, ich podejście łączy jedno: chęć ustalenia, jak najlepiej rozumieć diagnozę i jakie informacje są potrzebne, aby skutecznie wspierać osoby doświadczające trudności.
Spis treści:
- Co mówią oficjalne klasyfikacje?
- Stanowisko 1: Nie rozszerzajmy definicji dysleksji
- Stanowisko 2: Diagnoza to proces, a nie tylko wynik testu
- Stanowisko 3: Dysleksja wpływa na życie szerzej niż przez czytanie
- Gdzie badacze się zgadzają?
- O co naprawdę toczy się ten spór?
- Co z tego wynika dla rodziców, nauczycieli i osób z dysleksją?
Co mówią oficjalne klasyfikacje?
Punktem wyjścia dla tej debaty są obowiązujące klasyfikacje diagnostyczne.
- W DSM-5 dysleksja nie występuje jako odrębna jednostka diagnostyczna. Jest traktowana jako specyfikator w ramach specyficznego zaburzenia uczenia się (Specific Learning Disorder) z zaburzeniami czytania. Kluczowe znaczenie mają trudności w rozpoznawaniu słów, płynności czytania, dekodowaniu tekstu i pisowni.
- Podobnie ICD-11 opisuje dysleksję jako rozwojowe zaburzenie uczenia się z zaburzeniami czytania, obejmujące przede wszystkim trudności z dokładnością i płynnością czytania.
W obu klasyfikacjach centralne miejsce zajmują więc umiejętności czytania i pisania. Jednocześnie podkreśla się konieczność uwzględnienia historii rozwoju, wpływu trudności na codzienne funkcjonowanie oraz wykluczenia innych możliwych przyczyn problemów.
Już na tym etapie widać pewne napięcie. Z jednej strony istnieją konkretne kryteria dotyczące czytania i pisania. Z drugiej – diagnoza nie sprowadza się wyłącznie do wyniku pojedynczego testu.
Stanowisko 1: Nie rozszerzajmy definicji dysleksji
Elliott i Daniel (2026)
Zdaniem Juliana Elliotta i Johny’ego Daniela współczesne rozumienie dysleksji zaczyna oddalać się od tego, co wynika z badań naukowych.
Autorzy zauważają, że coraz częściej diagnoza dysleksji opiera się nie tylko na ocenie czytania i pisowni, ale także na szerokim zakresie cech poznawczych i funkcjonalnych. W praktyce diagnostycznej uwzględnia się między innymi:
- pamięć roboczą,
- szybkość przetwarzania informacji,
- tempo nazywania (RAN),
- funkcje wykonawcze,
- organizację pracy,
- zarządzanie czasem,
- koncentrację uwagi.
Według Elliotta i Daniela jest to problematyczne, ponieważ wiele z tych cech nie jest specyficznych dla dysleksji.
Osoba może mieć słabą pamięć roboczą i nie mieć dysleksji. Może mieć trudności z organizacją pracy z wielu różnych powodów. Może mieć wolniejsze tempo przetwarzania informacji bez istotnych problemów z czytaniem.
Autorzy zwracają uwagę, że w badaniach naukowych często obserwuje się współwystępowanie takich trudności u osób z dysleksją. Nie oznacza to jednak, że są one częścią definicji zaburzenia.
To rozróżnienie jest dla nich kluczowe. Ich zdaniem współczesna diagnostyka coraz częściej myli cechy często współwystępujące z dysleksją z cechami definiującymi dysleksję.
Elliott i Daniel szczególnie krytycznie odnoszą się do wykorzystywania profili poznawczych jako podstawy diagnozy. Ich zdaniem nie istnieje jeden charakterystyczny profil neuropsychologiczny, który pozwalałby wiarygodnie odróżnić osoby z dysleksją od osób bez dysleksji.
Podobnie oceniają wiele narzędzi przesiewowych dla dorosłych, które zawierają pytania dotyczące orientacji przestrzennej, kreatywności, organizacji czy pamięci, a w mniejszym stopniu odnoszą się bezpośrednio do czytania i pisania.
Główna teza Elliotta i Daniela
Dysleksja powinna być definiowana przede wszystkim przez:
- utrzymujące się trudności w czytaniu,
- trudności w dekodowaniu tekstu,
- problemy z płynnością czytania,
- trudności w pisowni.
Ocena innych funkcji poznawczych może być przydatna przy planowaniu wsparcia, ale nie powinna stanowić podstawy rozpoznania.
Co budzi ich największy niepokój?
Autorzy obawiają się, że zbyt szerokie rozumienie dysleksji prowadzi do sytuacji, w której pojęcie traci swoją precyzję. W efekcie coraz trudniej określić, czym właściwie jest dysleksja i kto spełnia kryteria diagnostyczne.
Stanowisko 2: Diagnoza to proces, a nie tylko wynik testu
Holden i współpracownicy (2025)
Choć Holden i współpracownicy zgadzają się, że trudności w czytaniu i pisaniu pozostają centralnym elementem dysleksji, proponują znacznie szersze spojrzenie na proces diagnostyczny. Ich zdaniem diagnoza nie powinna polegać na mechanicznym sprawdzeniu, czy dana osoba przekroczyła określony próg punktowy w teście.
Autorzy proponują model określany jako hypothesis-testing approach – podejście oparte na testowaniu hipotez. W praktyce oznacza to, że diagnosta powinien zbierać informacje z wielu źródeł i stopniowo budować obraz funkcjonowania danej osoby.
Uwzględniane mogą być między innymi:
- historia rozwoju,
- wcześniejsze doświadczenia edukacyjne,
- obserwacje kliniczne,
- wyniki badań psychologicznych,
- informacje od nauczycieli lub rodziny,
- skuteczność wcześniejszych form wsparcia,
- możliwe alternatywne wyjaśnienia trudności.
Według Holdena diagnoza jest procesem interpretacji danych, a nie wyłącznie pomiarem.
Rola profesjonalnego osądu
Jednym z najbardziej dyskutowanych elementów stanowiska Holdena jest znaczenie profesjonalnego osądu diagnosty. Autorzy argumentują, że nawet najlepsze testy nie są w stanie uchwycić całej złożoności funkcjonowania człowieka. Dlatego doświadczenie kliniczne i umiejętność interpretacji wyników pozostają istotnym elementem diagnozy.
Nie oznacza to dowolności. Wręcz przeciwnie – autorzy podkreślają znaczenie dowodów naukowych i standaryzowanych metod badania. Uważają jednak, że wyniki testów zawsze muszą być interpretowane w szerszym kontekście.
Problem sztywnych kryteriów
Holden i współpracownicy zwracają uwagę na praktyczny problem związany z bardzo restrykcyjnymi progami diagnostycznymi. Każda granica diagnostyczna oznacza bowiem, że część osób znajdzie się tuż po jednej stronie kryterium, a część tuż po drugiej. W efekcie dwie osoby o bardzo podobnych trudnościach mogą otrzymać zupełnie różne decyzje diagnostyczne.
Dlatego autorzy ostrzegają przed nadmiernym przywiązaniem do arbitralnych progów punktowych.
Wsparcie ważniejsze niż etykieta
Jednym z najważniejszych wniosków Holdena jest przekonanie, że osoby doświadczające znaczących trudności powinny otrzymywać pomoc niezależnie od tego, czy spełniają wszystkie kryteria konkretnej diagnozy. To podejście przesuwa punkt ciężkości z pytania: „Czy ta osoba ma dysleksję?” na pytanie: „Jakiego wsparcia potrzebuje ta osoba?”
Stanowisko 3: Dysleksja wpływa na życie szerzej niż przez czytanie
Protopapa i Smith-Spark (2022)
Jeszcze inną perspektywę przedstawiają Protopapa i Smith-Spark. Autorzy zainteresowali się nie tyle samą diagnozą, ile codziennym funkcjonowaniem osób zgłaszających cechy związane z dysleksją. W swoim badaniu analizowali między innymi:
- trudności z pamięcią,
- problemy z koncentracją,
- organizację codziennych działań,
- funkcjonowanie wykonawcze.
Wyniki wskazywały, że osoby zgłaszające więcej cech związanych z dysleksją częściej doświadczały także problemów w tych obszarach.
Co istotne, autorzy nie twierdzą, że pamięć czy uwaga są kryteriami diagnostycznymi dysleksji. Ich argument jest inny. Według nich ograniczanie rozmowy o dysleksji wyłącznie do czytania i pisania może nie oddawać pełnego obrazu codziennych wyzwań, z jakimi mierzą się niektóre osoby.
Perspektywa funkcjonalna
W centrum zainteresowania Protopapy i Smith-Spark znajduje się pytanie: Jak wygląda życie osoby z dysleksją poza sytuacją szkolną?
Autorzy podkreślają, że trudności mogą ujawniać się podczas:
- organizowania obowiązków,
- zarządzania czasem,
- zapamiętywania informacji,
- wykonywania złożonych zadań.
Ich zdaniem wiedza o takich doświadczeniach może być istotna przy planowaniu wsparcia edukacyjnego lub zawodowego.
Ograniczenia tego podejścia
Badanie opierało się głównie na samoopisie uczestników. To właśnie tutaj Elliott widzi największy problem. Jego zdaniem takie badania mogą pokazywać, jak ludzie postrzegają własne trudności, ale niekoniecznie pozwalają określić, które z nich są bezpośrednio związane z dysleksją.
Gdzie badacze się zgadzają?
Choć przedstawione stanowiska często wydają się przeciwstawne, w rzeczywistości istnieje między nimi zaskakująco dużo wspólnego.
Wszyscy autorzy zgadzają się, że:
- dysleksja jest realnym zaburzeniem neurorozwojowym,
- trudności w czytaniu i pisaniu pozostają jej podstawową cechą,
- diagnoza nie powinna opierać się wyłącznie na pojedynczym kwestionariuszu samoopisowym,
- osoby doświadczające trudności powinny mieć dostęp do odpowiedniego wsparcia.
Różnice pojawiają się dopiero wtedy, gdy próbujemy odpowiedzieć na pytanie, jak szeroko należy patrzeć na funkcjonowanie osoby z dysleksją.
O co naprawdę toczy się ten spór?
Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że badacze spierają się o definicję dysleksji. W rzeczywistości spór jest głębszy, ponieważ dotyczy dwóch ważnych wartości.
Pierwszą jest precyzja diagnostyczna. Elliott obawia się, że jeśli do definicji dysleksji zaczniemy włączać coraz więcej cech i trudności, pojęcie stanie się nieostre i straci wartość naukową.
Drugą jest zrozumienie indywidualnego funkcjonowania człowieka. Holden i Protopapa zwracają uwagę, że sama informacja o poziomie czytania nie zawsze wystarcza, aby zrozumieć codzienne wyzwania danej osoby i zaplanować skuteczne wsparcie.
To napięcie nie jest zresztą charakterystyczne wyłącznie dla dysleksji. Podobne dyskusje pojawiają się dziś w wielu obszarach diagnozy neurorozwojowej.
Co z tego wynika dla rodziców, nauczycieli i osób z dysleksją?
Najważniejszy wniosek płynący z tej debaty jest zaskakująco prosty.
Nikt nie kwestionuje potrzeby wsparcia.
Badacze różnią się przede wszystkim w odpowiedzi na pytanie, jak definiować dysleksję i jakie informacje powinny być brane pod uwagę podczas diagnozy.
Niezależnie od stanowiska wszyscy zgadzają się jednak, że trudności w czytaniu, pisaniu i uczeniu się mogą znacząco wpływać na życie człowieka i zasługują na odpowiednie wsparcie.
Być może właśnie dlatego najciekawszym pytaniem nie jest dziś: „Kto ma rację?”, lecz: „Jak połączyć precyzyjną diagnozę z pełnym zrozumieniem potrzeb konkretnej osoby?”
To pytanie pozostaje otwarte – i prawdopodobnie będzie jednym z najważniejszych tematów dalszych badań nad dysleksją.
Źródła:
Elliott, J. G., & Daniel, J. (2026). Diagnosing dyslexia in adults: what is going wrong and how can we fix it? Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 1–21. https://doi.org/10.1080/13803395.2026.2665373
Holden, C., Kirby, P., Snowling, M. J., Thompson, P. A., & Carroll, J. M. (2025). Towards a consensus for dyslexia practice: Findings of a Delphi study on assessment and identification. Dyslexia, 31(1), e1800. https://doi.org/10.1002/dys.1800
Protopapa, C., & Smith-Spark, J. H. (2022). Self-reported symptoms of developmental dyslexia predict impairments in everyday cognition in adults. Research in Developmental Disabilities, 128, 104288. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2022.104288
